（林致进选）

加德纳认为，只要某种能力在一个文化背景被视为是有价值，这种能力就应该被列为智能。从种类上讲，智能的种类又是多元的，主要包括语言、逻辑数学、空间、身体运动、音乐、人际关系、内省自我意识）、自然观察等8种智能。从关系上讲，“智能在相当程度上是彼此独立存在”智能的这种独立性，意味着即使一个人有很高的某一种智能，如数学逻辑智能，却并不一定有着同样程度的他智能。从重要性上来讲，每种智能都有同等的重要作用，并不一定要在某一个领域成功才算智商高。所以，我们应该同等地看待和发展每一种智能。

    课程改革的“牛鼻子”是教育评。教育评价就其目的的不同，通常可以分为形成性评价和总结性评价两种类型。课堂上的教师口头评价语言一般都属于形成性评价。般地说，形成性评价不以区分评价对象的优良程度为目的，不注重对被评价对象进分等鉴定，但是，我们说这样的评价同时也承担着诱发或唤醒学生潜能的任务。这一点，正好和加德纳一直倡导的多元化的“真实性评价”相吻合，这就为多元智能理论和教师的课堂教学评价找到了很好的结合点。

    下面是一位数学老师在教学“找规律”一课的教学片断：师：同学们！你能不能用自己最喜欢的方法来表示我们今天学习的“找规律”呢？

    生1：☆☆○　☆☆○　☆☆○　☆☆○

    师：你的想像力很丰富，能用图形来表示规律。

    生2：112　112　112　112

    师：真不错！能用数字简洁地表示规律。

    生3：××　× |　××　× |　××　× |

    师：很有节奏感，你一定能成为一个了不起的音乐家。

    上述教学片断中，老师给予学生回答的反馈就是我们所的多元智能理论在课堂形成性评价中的具体运用。很显然，老师从培养学生学习兴趣和增强学生自我认识的角度出发给予了积极而又客观的评价。对于生1，老师侧重的是对于学生内省智能和自然观察智能的肯定；对于生2的评价，老师侧重的是对于学生数学智能的肯定；对于生3的评价侧重的是音乐智能的肯定。看似非常自然普通的教师口头评价语言，却起了传授知识、表达思想、唤醒学生潜能的重要作用。

    再如，对于“圆的认识”的教学：

    师：大家认为，什么是圆？

    生1：像太阳、呼啦圈、硬币等物体的形状都是圆形。

    师：你非常善于观察。

    生2：圆是表示在平面内到定点距离都相等的所有点的轨迹。

    师：真了不起！你已经能够用科学的语言来描述圆了。

    此时生3高举着手积极求发言，于是老师请生3发言。

    生3：音乐简谱中的休止符也是圆的。

    生4：我不同意生3的观点，休止符相当于数字中的“0”，因此，它最多算一个椭圆。

    师：你说得很有道理，生3同意他的观点吗？（生3表示同意）不过我们也可以看出你的音乐知识还是非常丰富的……

    从上述学生的回答我们可以看出，由于“人与人的差别，主要在于人与人所具有的不同智能组合”，每个人都有自己的强项和特长，只不过是因为他们的才能在类型上有差异而已”，这就对教师的评价反馈提出了更高的要求。当生3的理解出现偏差的时候，老师不是直接加以否定或指责，而是通过先对其他同学意见的肯定，达到对知识的传授和总结的目的，再肯定其音乐方面的优点，激发其学习的信心。因此，从多元智能的角度而言，课堂上教师通过对学生所展示出来的强项智能的肯定、进一步激发和引导，可以带动和唤醒其他智能相应的发展，从而有效地开发每个学生的潜能，提高学生的学习兴趣和对自我的认识。

    阿姆斯特朗说：“如果一个孩子某学科表现较差，我们应该从他的强势智能项目入手去补救有缺失的项目，而不是一直针对他不行的智能拼命地给他补习。用他比较弱智能去改进他已经落后的技能，只能是事倍功半，只会增加学生对学习的无助感，最后让他的学习兴趣完全消失。”在这里，他虽然主要的是较弱学科补差的问题，但是就某一学科内学生所展示出来的不同强弱的智能而言，这个道理其实也是一样的。根据这个观点，我们所要做的是通过对学生课堂中所表现出来的强项智能的肯定和激发，促进和发展他们的智能强项，补智能的弱项，以期进一步培养他们学习的积极性，促进他们的全面发展。所以，当教学过程中出现学生的回答不太理想甚至错误的时候，教师不要一味地加以否定或指责，应该试着从其他智能的角度给予学生以积极而又客观的评价，尽量减少对学生学习情绪上的伤害，以保护学生学习的积极性和自信心。